Le 18/10/17, le CAPE et SAPIENS ont organisé une journée de réflexion sur les savoirs universitaires. Étaient invités à cette journée Bernard Rey, PU en Sciences de l’éducation à l’Université libre de Bruxelles, et Dorothée Baillet, docteure en Sciences de l’éducation, Université libre de Bruxelles. Voici la synthèse de leurs interventions.

Bernard Rey (2017). Savoirs universitaires et construction de compétences professionnelles

Sur quelles compétences débouchent les savoirs universitaires est la question soulevée par Bernard Rey lors de sa conférence. La difficulté première est, selon lui, que la majorité des enseignants refusent de percevoir la formation universitaire comme propice à la construction des compétences professionnelles, et cela pour deux raisons :

• ce n’est pas la fonction de l’université. Le but de la formation universitaire ne doit pas être intéressé ;
• une compétence se construit dans l’action et dans la pratique.

Ces deux courants de pensée sont en contradiction directe avec l’objectif initial de la création de l’université au XIVe siècle, qui avait alors pour vocation première de délivrer une formation professionnelle. Bernard Rey soutient cet objectif en précisant que savoirs universitaires et construction des compétences professionnelles sont non seulement compatibles mais indissociables.

Qu’est-ce qu’une compétence ?

Rey définit la compétence comme la capacité d’un individu à accomplir une tâche dans un domaine précis. De ce fait, il distingue les tâches à caractère automatisé des tâches à caractère singulier. La notion de compétence s’applique donc uniquement aux tâches à caractère singulier. Pour les tâches à caractère automatisé, il est plus exact de parler de savoir-faire ou de procédure. Les chercheurs s’accordent aujourd’hui sur cette définition, même s’il est courant de trouver dans les textes officiels et autres référentiels de compétences, savoir-faire sous la dénomination de compétence, ou encore de connaissance. Dans le langage courant, ces termes sont employés comme synonymes.

Rey s’attarde ainsi sur la différence entre savoir-faire et compétences professionnelles. Selon lui, un professionnel est un individu possédant un certain nombre de compétences. Il est capable d’accomplir des tâches relativement inédites, à caractère singulier, appartenant à son domaine. Il différencie également les termes de tâche (ce qui est prescrit) et d’activité (ce que fait l’opérateur). Aucune tâche ou action n’est finalement automatisable, toute situation étant confrontée au caractère inédit du contexte d’application.

Que signifie “être compétent” ?

Pour Bernard Rey, il est nécessaire de remplir les trois conditions suivantes pour pouvoir être qualifié d’individu compétent. Il faut :

1-posséder des savoir-faire en lien avec la réalisation de la tâche ;

2-posséder un certain nombre de connaissances sur la réalité traitée ;

3-être capable d’utiliser à bon escient ses ressources, de les transférer et de s’adapter aux situations inédites.

Cette définition insiste en particulier sur la capacité d’un individu à transférer des connaissances. On peut donc se poser la question suivante : par quels procédés s’opèrent la mobilisation de ressources face à une tâche singulière dans un contexte inédit ? Face à une situation nouvelle, un individu compétent doit être capable de :

1-sélectionner les éléments pertinents de la situation immédiate ;

2-sélectionner les ressources nécessaires à la résolution d’un problème complexe en situation inédite.

Le caractère répétitif permet de transformer une compétence en un savoir-faire. Il est donc logique d’établir qu’une activité mobilise des savoir-faire, mais que la situation garde un caractère inédit.

Qu’en est-il de l’apport de l’université en terme de savoirs ?

Rey explique la pertinence des savoirs scientifiques sous leur forme textuelle. Si être compétent se résume à être capable de faire appel à un ensemble de ressources apprises et maîtrisées, de contenus et théories pertinents et applicables à la situation professionnelle inédite, il est nécessaire de posséder un ensemble de savoirs scientifiques, savoirs délivrés dans le cadre de la formation universitaire. En effet, les choix que les professionnels seront amenés à entreprendre dans leur activité propre (par “choix”, comprendre le procédé de mobilisation de ressources et de savoirs lors de la résolution de problèmes inédits) dépendent indéniablement de l’acquisition de savoirs scientifiques textuels dans le cadre de l’enseignement supérieur.

Les théories piagétiennes soutiennent, elles, l’importance de la pratique dans l’acquisition de compétences. Ainsi l’expérience personnelle façonne raisonnement et actions, ou comme Piaget le formule, la pratique module nos “schèmes”. En d’autres termes, nos représentations ont un impact direct sur nos actions, elles-mêmes influencées par l’expérience et le contexte, dans le but d’acquérir des connaissances, organisées et structurées mais également transférables à d’autres situations.

Or l’action en elle-même ne suffit pas à l’acquisition de compétences. La situation n’est pas toujours propice à l’obtention d’un feedback correctif, ou retour immédiat sur l’action entreprise. Selon Rey, il existe deux facteurs clés à l’acquisition d’une compétence :

1-l’acquisition de savoirs universitaires

2-l’expérience, qui forge la capacité d’un individu à mobiliser des ressources à travers la résolution de situations complexes et inédites relatives au contexte professionnel.

Effectivement les savoirs scientifiques textuels, délivrés dans le cadre universitaire, contiennent théories et concepts qui permettront aux étudiants, futurs professionnels, de catégoriser la réalité. L’enseignement supérieur a donc pour vocation d’apprendre aux étudiants à appréhender des savoirs textuels, de les sensibiliser à une autre forme de savoir, celle de la pratique de la recherche scientifique. De ce fait, il est important pour les professionnels d’aller à l’université pour acquérir des savoirs, mais aussi pour être sensibilisés à la recherche, à la démarche scientifique de la résolution d’un problème complexe.

En conclusion, l’apport de l’enseignement universitaire se situe à un double niveau d’acquisition : 1) de savoirs scientifiques textuels d’une part, et d’autre part, 2) d’un raisonnement scientifique à travers la recherche. Cette double acquisition est nécessaire à la résolution de problèmes complexes en situation inédite. En d’autres termes, ce sont deux pré-requis indissociables pour permettre aux professionnels de mobiliser leurs compétences en situation pratique et d’acquérir des savoir-faire.

Dorothée Baillet (2017), Les caractéristiques des savoirs universitaires et les difficultés éprouvées par les étudiants en début d’études

Dorothée Baillet constate dans un premier temps le taux d’échec élevé en L1 en France. Il est similaire à celui de Belgique, mais, étonnamment, dans les deux cas, bien que le taux de réussite fluctue un peu, le taux d’échec (60%) reste très stable. Deux types de variables sont utilisées pour expliquer ce pourcentage :

• personnelles : motivation de l’étudiant, intégration sociale dans l’université, etc.
• contextuelles : organisation pédagogiques, modalités d’évaluation …

Or, peu de recherches dépassent ces deux types d’explications pour s’intéresser aux savoirs universitaires, leurs particularités, et en quoi ils peuvent être difficiles à appréhender pour les étudiants.

Par ailleurs, Dorothée Baillet remarque que dans les statistiques d’échec sont comptabilisés les étudiants ayant abandonné les cours au bout de trois semaines, changé de filière ou encore arrêté après le premier examen. Ceci ne permet pas de comprendre l’échec des étudiants qui suivent les cours jusqu’au bout mais ne valident pas l’année.

C’est pourquoi Dorothée a choisi, dans le cadre de sa thèse, de s’intéresser aux rapports aux savoirs. Cette approche permettrait en effet de dépasser la vision déterministe parfois associée aux variables personnelles ou contextuelles, et d’aller plus loin que l’hypothèse unilatérale (l’échec serait la “faute” de l’étudiant ou de l’institution). Sa thèse s’appuie sur un terrain constitué de 20 entretiens semi-directifs et sur des “bilans de savoirs” (200 questionnaires) soumis à des étudiants de licence.

L’étude du rapport aux savoirs permet de penser la relation entre étudiant et savoir et est une manière de proposer une lecture “en positif” de l’échec : le résultat de l’expérience est toujours présent et quelque chose peut en découler. Cependant le “rapport au savoir” ne signifie pas toujours la même chose. Cette formule peut être trop englobante, et est utilisée par différents théoriciens sans forcément recouvrir les mêmes notions. Dorothée Baillet revient donc sur la conceptualisation du “rapport au savoir” :

• une  relation qui traduit le sens qu’un sujet singulier donne à ses apprentissages ;
• une relation à l’articulation de trois registres :

• épistémique : qu’est-ce qu’apprendre ?
• identitaire : pourquoi j’apprends, qui suis-je comme apprenant ?
• social : quelle est ma position dans l’espace social, quelle est la place de mes autres apprentissages ?

• une construction temporelle.

Les savoirs universitaires peuvent être à l’origine de difficultés, liées au sens des savoirs enseignés, qui peut-être difficile à construire ou à saisir pour les étudiants. C’est justement cette question du sens donné au savoir qui intéresse Dorothée Baillet.

Deux précautions sont à noter : les savoirs ne sont pas tous identiques, mais ils ont en commun d’être enseignés dans des institutions où les enseignants sont aussi des chercheurs. De plus, les différences entre secondaire, primaire et enseignement supérieur ne sont pas drastiques : les savoirs scolaires ne sont pas radicalement différents des savoirs universitaires. Il n’y a pas de fracture, il est plus juste d’envisager cela comme un continuum.

Ces savoirs universitaires ont un certain nombre de caractéristiques qui sont en interaction constante.

• La textualité

Rejoignant les idées sur la nature textuelle des savoirs universitaires, présentées en début de journée par B. Rey, D. Baillet s’attarde plus particulièrement sur trois aspects de la textualité qui peuvent poser problème aux étudiants.

• La signification, d’abord : il est question ici de la difficulté pour les étudiants de comprendre des concepts et notions qui sont définis relativement les uns aux autres.

Certaines notions complexes font sens uniquement après avoir été mises en rapport avec d’autres – or, comme il ne s’agit pas de laisser de côté ces savoirs complexes, il est important d’expliciter cette progression et de rassurer les étudiants en leur montrant qu’il est normal de ne pas tout saisir tout de suite en réintégrant les savoirs acquis dans une progression – sans cela, ils risquent de se décourager et se démotiver.

• Ensuite, la manifestation ou la désignation : il s’agit là de pouvoir lier les textes et les savoirs qu’ils contiennent à des réalités concrètes qui permettent aux étudiants de mieux les appréhender.

Avoir recours à la manifestation (donner du sens à partir de sa propre expérience ou subjectivité, dire “c’est vrai parce que je l’ai vécu”) ou à la désignation (les étudiants cherchent à relier les savoirs à des exemples précis liés aux pratiques professionnelles “cibles”, tandis que les enseignants ont plutôt tendance à fournir des exemples tirés de la recherche) sont deux moyens pour les étudiants de mieux s’approprier des savoirs complexes, mais peuvent conduire à occulter la relation que toutes les notions entretiennent les unes avec les autres.

• Enfin, l’articulation des supports : pour l’étudiant, la cohérence et la hiérarchie des supports ne sont pas forcément présentes dans la structure même de ces supports (comment faire le tri entre les textes, les fiches de synthèse, les présentations PPT ?).

Ils peuvent être multiples et contenir des informations sémantiquement différentes, ce qui demande un travail d’appropriation important.

• Autre caractéristique de ces savoirs universitaires, la polyphonie.

La présence de plusieurs “voix” (présentant différentes définitions ou différents points de vue d’un même phénomène) dans les cours, qui peut aussi correspondre à des postures différentes de la part de l’enseignant (posture d’enseignant, de chercheur…), est difficile à repérer et à saisir pour les étudiants. Là encore, expliciter ces passages d’une posture à une autre peuvent aider les étudiants à appréhender ces savoirs.

• Par ailleurs, ces savoirs sont “problématisés” : dans le secondaire, entre la production des savoirs et leur transmission par l’enseignant, différents intermédiaires ont permis de stabiliser la problématisation de ces savoirs. Dans l’enseignement supérieur, la transposition didactique des savoirs est plus courte et superficielle : les savoirs sont moins stabilisés, plus susceptibles d’être remis en cause. Là encore, présenter de façon explicite les résultats de la recherche comme étant constamment en élaboration peut aider les étudiants.
• Communauté discursive

Le fait qu’il y ait un raisonnement et un vocabulaire spécifique au domaine, à la discipline, peut représenter une difficulté supplémentaire pour l’étudiant. Le problème est évité au secondaire grâce aux interactions avec l’enseignant, qui peut vérifier régulièrement que les termes utilisés, les processus mis en oeuvres, sont adéquats. Mais celles-ci sont moins possible dans l’enseignement supérieur : en cours magistral classique, l’enseignant peut moins contrôler que les bons modes d’agir, de penser, de parler, sont acquis.

L’analyse des “bilans de savoirs” et des entretiens permet de saisir la manière dont les étudiants appréhendent les cours (leur importance, leur intérêt) et de leur donner du sens ; quatre profils se dégagent alors.

En conclusion, la notion de rapport aux savoirs permet de repérer l’existence de malentendus que l’étudiant entretient avec les savoirs enseignés, et d’analyser ces savoirs universitaires. Une telle approche donne des perspectives non seulement pour l’accompagnement des étudiants, mais également pour celui des enseignants.

Vous trouverez le diaporama de B. Rey et D. Baillet.

ptt svs univ et cpts prof Pa-Diderot 18-10-17(1)

les enjeux de la transmission des savoirs universitaires

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